O Professor e o Contexto na Educação Matemática
A Competência 6 das COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA da BNCC voltado para o atingimento das habilidades desejadas na área da Matemática trata de:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (BNCC, 2018, p. 9)
Desenvolver um short paper com tema alinhado com a consecução da competência 6, orientado pela seguinte problemática:
Quais as contribuições e/ou o enfoque do trabalho do professor nas tendências da Educação Matemática (Didática da matemática, Etnomatemática e Matemática Critica) para que os estudantes da educação básica adquiram as habilidades matemáticas previstas na Competência Geral 6 da BNCC?
Na elaboração, use como referência os materiais, já lidos da Midiateca, e para consulta, os documentos da BNCC. Somente estas referências.
O objetivo deste short paper é analisar o enfoque do trabalho do professor conforme preconizado pela Educação Matemática, de forma que seus alunos possam adquirir a Competência Geral 6 do BNCC, que é '[v]alorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências' (BRASIL, p.9).
Para a Educação Matemática, a palavra-chave que contém todo o trabalho do professor, e que é tida como a forma com que os alunos adquirem competências e habilidades, é 'contexto'. Contexto, segundo Flemming, é '[o] compartilhamento dos conhecimentos construídos [que] gera comportamentos compartilhados e culturas próprias que são características do grupo' (p. 95).
Uma das principais áreas da Educação Matemática é a Didática da Matemática, que discute a formação do professor. Uma de suas proposições é que a formação do professor deve começar com a reflexão voltada para o contexto, com a 'contextualização da prática pedagógica' (FLEMMING, p.7).
A Didática da Matemática também diz que o professor deve se informar sobre o contexto das metodologias de ensino, para que saiba, não apenas a técnica, mas o ambiente e as pessoas que formularam cada uma dessas metodologias.
Técnica, ambiente e pessoas, é o que a Didática da Matemática chama de 'dimensões técnicas, humanas e sociais' (idem) e que, juntamente com a educação, compõem o contexto de cada professor e aluno.
Quanto à atuação do professor, suas atividades devem partir de 'experiências concretas' (idem), ou seja, do contexto do professor e dos alunos.
Como resultado, diz Flemming que o trabalho do professor deve ser 'eficiente', resultar na 'transformação social', e ser socializado, 'compartilhado pela escola, família e sociedade' (idem).
Isso quer dizer que, para a Educação Matemática, o trabalho do professor deve vir do contexto e voltar para o contexto.
O contexto considerado pela Educação Matemática também inclui o próprio contexto matemático. Flemming cita a definição de Pais, segundo o qual a Didática da Matemática precisa 'manter fortes vínculos com a formação de conceitos matemáticos, tanto em nível experimental da prática pedagógica, como no território teórico da pesquisa acadêmica'; isto é, o 'saber escolar matemático' vem do contexto do saber matemático, da prática pedagógica e da pesquisa acadêmica (FLEMMING, p.9).
A Educação Matemática, além da formação do professor, também se preocupa com a formação do aluno, oferecendo várias propostas voltadas para a competência 'apropriação de saberes', dentro da ótica do conceito de contexto e contextualização.
A Educação Matemática propõe aprendizagem centrada na resolução de problemas, no cálculo mental, produzindo uma aprendizagem denominada 'significativa', que consiste em: 'observar, perguntar, formular hipóteses, relacionar conhecimentos novos com os que já possui, tirar conclusões lógicas a partir dos resultados e dados obtidos' (FLEMMING, p 22).
Para que isso aconteça, ela propõe a valorização da diversidade de formas de resolução de problemas, através de uma segunda área, a Etnomatemática. Etnomatemática é 'desenvolver ações na área do ensino de Matemática que permitam a contextualização sociocultural dos conteúdos acadêmicos abordados em sala de aula' (FLEMMING, p 93).
Por exemplo, Etnomatemática é quando 'os alunos decidem, no momento da escolha de tema de estudo, trabalhar com métodos não discutidos tradicionalmente' (idem).
A terceira área da Educação Matemática é a Educação Crítica. A Educação Crítica é o facilitador da diversidade de contextos. Ela vê aluno e professor como iguais, os problemas sociais como parte necessária dos problemas escolares a serem resolvidos, e tematização e projetos de trabalho como o melhor meio de organizar os estudos (FLEMMING, p 133).
Assim, além do enfoque no contexto cultural e matemático como fatores de escolha de conteúdo, também temos enfoque no contexto composto pela capacidade e repertório dos alunos.
A Educação Matemática tem toda uma preocupação com contexto em suas mais diversas dimensões. Mas há algo faltando.
Por exemplo, Flemming conta de forma resumida um projeto de Etnomatemática em aulas no Movimento Sem Terra, chamado de cubação da terra (p.93-94). Um terreno de formato irregular precisa ser medido; a prática local realizava os cálculos por dois métodos de aproximação. Os resultados obtidos eram, como dissemos, aproximados, com uma diferença de cerca de 2% entre eles.
Considerar que o exercício é suficiente diante do contexto implica em dizer que esses alunos nunca irão para outro contexto em que exatidão é a melhor proteção contra prejuízo, ou multa, ou desperdício de materiais e insumos. Mesmo que naquele momento não houvesse necessidade de 'gastar mais tempo', quando a necessidade chegar não é o tempo que será o problema, é o conhecimento não-diversificado. Seria tão complicado assim para o professor ou pesquisador levar o integrante do MST a imaginar que ele esteja diante de uma situação em que se é maior ou menor importa? E será que não importa, ou eles decidiram pelo meio termo entre tamanho do esforço e qualidade do resultado? Poderiam, nesse caso, encontrar uma solução que diminuisse a distância entre esforço e qualidade?
Contexto, concordamos, é ponto de partida. Mas partir é preciso.
Acontece que, enquanto o enfoque estiver no contexto e na transformação do contexto, a Competência Geral 6 não estará sendo atingida. Ela pede experiências diversas. Não quer dizer diversos alunos, cada um com sua experiência. É cada aluno, valorizando diversidade, saberes, culturas, conhecimentos, experiências, outras que não as suas.
É verdade que o educador tem que ver o contexto, e o aluno é influenciado pelo seu contexto, mas o contexto precisa ser superado. Esse é o objetivo da Competência Geral 6.
Enquanto o aluno estiver restrito ao seu contexto, não há o que se falar de exercício da cidadania, pela falta de escolhas; em mundo do trabalho, pela limitação de oportunidades; em projeto de vida, pela trajetória dependente ou pré-determinada; liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade sempre terão o contorno e a fronteira de cada contexto individual.
Se não fosse assim, não seriam necessários a retroalimentação, o compartilhamento. Mais do que isso, a própria transformação social perderia seu diferencial, não seria transformadora, apenas mera manutenedora do status quo. Transformação social sem superação de contexto significa que, enquanto a sociedade não permitir, o indivíduo não pode agir.
Conclusão
A Educação Matemática está centrada no conceito de contextualização. A Didática da Matemática afirma que é com o contexto que começa a formação do professor; a Etnomatemática mostra que a aprendizagem é influenciada pelo contexto; e a Matemática Crítica facilita a diversidade de contextos.
Contexto, portanto, é ponto de partida. A Competência Geral 6 chama, no entanto, pela sua superação, pela capacidade do formando de viver vários contextos, e de experimentar escolhas.